Valutazione o… svalutazione? Se lo chiede Giulio De Vivo, insegnante di scuola primaria e formatore, di cui riportiamo l’interessante intervento.
«E’ fervente il dibattito su quella che potremmo chiamare “scuola a distanza”, in un periodo di grande emergenza, che ha visto grandi sforzi da parte di insegnanti, famiglie e bambini/ragazzi a fronte di arcaiche dotazioni tecnologiche a disposizione, l’impossibilità di movimento, le mancate competenze informatiche di gran parte degli insegnanti, il necessario appoggio che i genitori devono offrire. Si è cercato in qualche modo di mantenere vivo un legame, ma in una prospettiva completamente cambiata. Al centro del dibattito, oggi più che mai, si posiziona la valutazione, elemento cardine di diversi modelli scolastici (uno addestrativo e l’altro formativo).
UN MODELLO DI SVALUTAZIONE
La valutazione sommativa si esprime attraverso il voto numerico, incarna una scuola addestrativa in cui la comunicazione prevalente è unidirezionale; lo scopo è trasmettere nozioni che vengono verificate attraverso test che mettono a dura prova sostanzialmente la memoria. Gli apprendimenti declinati a comparti stagni attraverso le discipline scolastiche sono basici (“protoapprendimenti”[1]) e tendono a rimanere attivi per un tempo limitato, vengono sostituiti funzionalmente da blocchi di altri apprendimenti che terminano ciclicamente con le verifiche, il soggetto dell’agire scolastico è proprio il voto a cui tutti gli studenti tendono per avere riconoscimento e ricompense.
E’ il voto il centro delle attenzioni di bambini e genitori ma anche l’habitus consolidato dei docenti che si ergono a giudici, un riconoscimento sociale che li gratifica differenziandoli per funzione dalla massa. Il voto è in sostanza la misurazione delle conoscenze strappate all’immediato oblio in un ambiente caratterizzato dalla prestazione individuale. L’anelare al profitto del proprio fare si inserisce in un contesto scolastico aziendalista in cui il concetto chiave di competenza viene declinato con competizione individualizzata, indotta da un ventennio in cui il modello era un uomo “fatto da se” e il termometro sociale era scandito dal “profitto” a qualunque costo, dalle leggi di un mercato senza regole sostanziali. La scuola del profitto declinata in questo modo da uno Stato che promuoveva la competizione come motore della crescita e il mercato come ambiente di relazione ha “prodotto” cittadini egoici e anaffettivi, incapaci di relazione speculare e compassione.
“Il voto” è stato ripristinato dal Ministero Gelmini che lo ha accompagnato da una campagna mediatica frastornante le cui parole chiave erano “maestro unico”, “meritocrazia”, “disciplina”. Questo modello non ha conseguito i suoi obiettivi declamati a gran voce; al contrario ha fatto sprofondare la scuola negli indici internazionali (la scuola primaria era la prima nel mondo negli anni 90[2]). Segnaliamo i dati preoccupanti che questa “scuola del controllo” ha contribuito a generare, il numero crescente di casi di attacchi di panico in età adolescenziale, l’abbandono scolastico e il fenomeno dei NEET, i dati OCSE Pisa sulle conoscenze disciplinari, il fenomeno di burnout di docenti (soprattutto della scuola dell’infanzia), la progressiva sfiducia dei genitori…
E’ chiaro: un modello di valutazione che attraverso l’errore penalizza la prestazione richiede principalmente l’azione di “evitare di sbagliare”, esprime una MINUS VALUTAZIONE: non mette in rilievo le capacità ma le mancanze, il DISVALORE promuove un apprendimento mnemonico, nozionistico, poco creativo e per niente riflessivo.
“Come sociologi sappiamo che la “neovalutazione” produce normalizzazione del sapere e “doping bibliometrico di massa”. Né ci sfugge che è il braccio armato di una “nuova ragione del mondo” che consiste nella “generalizzazione della concorrenza come norma di comportamento e dell’impresa come modello”. Solo così si spiega l’affermazione paradossale per cui anche una cattiva valutazione sarebbe comunque da preferire all’assenza di valutazione. Ciò significa che non si valuta davvero per fini scientifici, ma per governare le condotte secondo un disegno di ortopedia cognitiva che mira a modificare l’ethos del ricercatore. I premi alle presunte strutture meritevoli sono un cavallo di Troia, sono come i bocconi di carne che i ladri lanciano ai cani da guardia per poter svaligiare indisturbati una casa. La nostra casa comune, l’università, è da anni svaligiata. E credere che i sistemi valutativi premiali servano a garantirne la qualità è come pensare che la funzione dei ladri sia quella di cibare i nostri cani.”[3].
Viene utilizzato da gran parte degli insegnanti perché meccanico, veloce, semplice ma la sua superficialità impedisce la riflessione e una corretta percezione dello stato della crescita dei ragazzi, delle loro necessità e dei bisogni oltre al fatto che non mette in discussione l’operato del docente, le strategie e la metodologia applicata, è peraltro deresponsabilizzante: dal momento in cui si è attribuita l’insufficienza, è la famiglia che deve provvedere al recupero degli apprendimenti con un ulteriore iniezione di “nozioni private a pagamento”.
In questo contesto prende forma la “pedagogia della marginalizzazione”[4] che si propone di selezionare, discriminare per raccogliere un’eccellenza che matura solo in condizioni sociali privilegiate, purtroppo autoreferenziali, mentre la scuola assurge al ruolo di servizio delle utenze (questo nella scuola primaria ha scatenato il proliferare di metodi che di autoproclamano salvifici).
Una sorta di apparecchio ortodontico applicato ai sorrisi dei nostri bambini: una scuola grigia senza appeal, senza pathos, senza futuro.
UNA SCUOLA COMPETENTE È SOLO FORMATIVA
“La scuola tradizionale iniziava i lavori di costruzione partendo dal tetto, per poter andare più in fretta e mettere prima la gente al riparo; si serviva di pezzi prefabbricati che si ingegnava a accostare e sovrapporre. L’edificio però si presentava come pericolante e insicuro; chiunque volesse arrivare alla cultura doveva ricominciare da capo, ricostruendo tutto. Noi invece vogliamo partire dalla base, da quelle fondamenta che spesso tardano a uscire dal terreno ma che poi si dimostrano solidissime e incrollabili. Un ripensamento come questo va naturalmente contro le abitudini degli operatori tradizionali, impauriti dai cambiamenti che toccano la vita e le abitudini. Inoltre, esso urta contro gli interessi di coloro che fabbricano gli strumenti tradizionali, i quali fanno di tutto per procrastinare all’inverosimile quelle trasformazioni che il progresso renderà prima o poi inevitabili.
Ci sarà un miglioramento pedagogico nella misura in cui il dinamismo delle forze nuove riporterà la vittoria su tutte queste resistenze e sarà quindi in grado di costruire pietra dopo pietra il mondo nuovo dei nostri sogni”[5].
Le normative di riferimento europee mettono la scuola addestrativa all’angolo nel momento in cui ricercano competenze che non sono rilevabili: in un contesto chiuso, disciplinare, possiamo rilevare tracce di competenze o le competenze proprie delle “materie” ma non certo la competenza in sé che si sostiene con “deuteroapprendimenti”[6] (apprendimenti di secondo livello, strutturati).
Slegata dai parametri del sapere la competenza si radica nelle azioni (il “saper fare”) in un contesto di relazione con gli altri e con la situazione, senza questi presupposti non è osservabile, né si riesce a riprodurre con artefatte “prove di realtà”, simulazioni che attivano solo risposte verosimili, compromesse dal contesto.
La Valutazione Autentica e Formativa è l’unica modalità che ci consente la rilevazione delle competenze (comprese quelle implicite), si sostanzia nell’osservazione sistematica e delinea una scuola che al centro del suo agire ha i nostri ragazzi.
La disposizione del docente è fondamentale, deve porsi in un’ottica di RICERCA, pedagogicamente attivo (in formazione continua) e adattivo rispetto all’ambiente, alle condizioni familiari e sociali, l’insegnante non può riproporre la scuola che aveva vissuto da alunno[7].
Uno sforzo professionale indispensabile per uscire dalla dimensione impiegatizia del lavoro: le routine stereotipano modalità e modi, impediscono l’acquisizione di competenze per definizione in eterna evoluzione ed allontanano da un approccio empatico, cuore del rapporto, anima della scuola.
Il rischio di questa società che tende ad annullare le categorie di tempo e spazio è il vivere di RIFLESSO, l’eseguire rimbalzando da un’informazione all’altra, da un lavoro all’altro, da una persona all’altra…. Questo urtare frenetico è privo di RIFLESSIONE, di ricerca, di studio e di approfondimento ma anche di pensiero e di ascolto, la scuola deve “entrare nello specchio”, guardarsi dentro.
Il rispecchiamento con i nostri alunni è la condizione che ci predispone alla scuola, senza questo legame non è possibile muovere la crescita, creare i presupposti dell’affidamento: senza il vincolo fiduciario non è possibile la rimozione degli ostacoli importanti, non è pensabile lo sviluppo omogeneo della persona.
Il periodo di distanziamento insegna: fare a meno degli altri è un influente disagio, la solitudine coatta di questa situazione ci riporta a un senso ontologico, etico della scuola che vive di INSIEME: la scuola è COMUNITA’ e per questo deve essere partecipata, COSTRUITA COLLEGIALMENTE, alcune sue caratteristiche le possiamo declinare proprio con il prefisso CO-… COMPETENZA, COERENZA, COLLABORAZIONE, CONDIVISIONE, COMUNICAZIONE, COINVOLGIMENTO, COMPATIBILITÀ, COGNIZIONE, COMPETIZIONE, CONSAPEVOLEZZA, COMPASSIONE, COMPAGNIA, CONGIUNZIONE, CODIFICAZIONE, CONTINUITÀ, COLLEGAMENTO, CONTESTO COOPERATIVO, COLLEGIALITA, COLLETTIVO, COORDINAZIONE, CO-COSTRUZIONE.
La dimensione collettiva favorisce il lavoro per ambienti di apprendimento ed aree disciplinari “l’attività didattica è orientata alla QUALITÀ DELL’APPRENDIMENTO di ciascun alunno e non ad una sequenza lineare, e necessariamente incompleta, di contenuti disciplinari. I docenti, in stretta collaborazione, promuovono ATTIVITÀ SIGNIFICATIVE nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro, evitando trattazioni di argomenti distanti dall’esperienza e frammentati in nozioni da memorizzare. Le discipline, così come noi le conosciamo, sono state storicamente separate l’una dall’altra da confini convenzionali che non hanno alcun riscontro con l’unitarietà tipica dei processi di apprendimento. Ogni persona, a scuola come nella vita, impara infatti attingendo liberamente dalla sua esperienza, dalle conoscenze o dalle discipline, elaborandole con un’attività continua e autonoma.”[8]
La valutazione quindi si può accomodare nella dicotomia degli “atteggiamenti educativi” (addestrativo vs formativo). Abbiamo uno stile che privilegia il giudizio e cerca di fotografare in modo asettico le nozioni/abilità che ogni bambino “possiede” utilizzando l’errore come termometro (sei bravo se non commetti errori) in un ambiente apprenditivo standardizzato (una vera e propria nomenclatura delle conoscenze), produce inconsapevolmente un’insana competizione al rendimento, una classifica di capacità che risente spesso di condizioni di partenza mai uguali quindi viene inficiata dai differenti “strati sociali” (e forse di questi è un’arma)… Si può tendere a un sistema diverso in cui l’insegnante non sia giudice ma formatore, “un terzo incluso”[9] che sappia accompagnare i bambini attraverso errori e difficoltà, che riesca a circostanziare variabili di ogni tipo, che utilizzi un motore empatico e non anaffettivo alla ricerca di una consapevolezza dei limiti propri per superarli assieme (AUTOVALUTAZIONE strumento cognitivo di critica). Una crescita che mette in risalto le qualità proprie di ognuno, il talento, la creatività, la capacità di lavorare in team e la tanto osannata “competenza”. Attraverso ciò in cui riusciamo, saremo in grado di fare anche ciò che ci rimane difficile[10]».
[1] Ne citerò solo alcune: MCE (http://www.mce-fimem.it/firma-la-petizione/), FLC CGIL (http://www.petizioni.net/appello-abolizione-voti-numerici-scuola-primaria), TAMAGNINI (https://www.change.org/p/lucia-azzolina-quest-anno-niente-voti-in-pagella).
[2] Massimo Baldacci, vedi bibliografia
[3] Stefano D’Errico, vedi bibliografia
[4] Il testo dell’intervento di Davide Borrelli al XII Congresso Nazionale AIS Sociologia
[5] P. Merieu, vedi bibliografia
[6] C.Freinet: “La scuola del fare” a breve sarà ripubblicato nella collana RicercAzione (MCE)
[7] M.Baldacci, vedi bibliografia
[8] P.Perrenoud, vedi bibliografia
[9] Indicazioni nazionali 2012
[10] Cit. Daniela Lucangeli
[11] Non è stato possibile in questo contesto approfondire le esperienze pratiche, alcune tracce si trent’anni di scuola le potete trovare su www.senzavoto.it
Bibliografia
BALDACCI: Unità di apprendimento e programmazione, Tecnodid, 2005
ID: La scuola al bivio, Franco Angeli, 2019
BOTTERO: Valutazione a scuola, in https://www.enricobottero.com/strumenti-per-la-formazione
ID: Il metodo di insegnamento. I problemi della didattica nella scuola di base, FrancoAngeli, Milano, 2014
CASTOLDI: Costruire unita’ di apprendimento, Carocci, Roma, 2018
Dossier sulla valutazione MCE (maggio 2014)
CORNOLDI: Metacognizione e apprendimento, Il mulino, Bologna, 1995
DE VIVO: Essenza scuola, 2019
GOUSSOT: Da Les invariants pédagogiques- Oeuvres pédagogiques, Seuil-Paris-1994 (trad.di Freinet)
JRC-IPTS: Innovating Learning: Key elements foe developing Creative Classroom in Europe, Luxembourg, 2012
C.HADJI: La valutazione delle azioni educative, ELS La Scuola, Brescia, 2017
LICHTENER: Valutare l’apprendimento. Teorie e metodi, FrancoAngeli, Milano, 2004
MEIRIEU: Se la competenza non esistesse, bisognerebbe inventarla, in https://www.enricobottero.com/
ID: Guide methodologique pour l’elaboration d’une situation pròblem, ESF, Paris, 1987
PELLEREY: Progettazione didattica, SEI, Torino 1983
PERRENOUD: Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma, 2003
ID: Per una scuola giusta ed efficace, Anicia Roma, 2018
ID: Pour un approche pragmatique de l’avaluation formative, Meure ed evaluation ed education, Quebec, 1991